Сложность и глобальность современного мира не позволяют действовать в логике реактивного управления, т.е. решения проблем по мере их возникновения. А для стратегического управления странам, бизнесу и простым людям необходимо разбираться в существующих тенденциях, которые могут привести к разным вариантам будущего, а также целеполагаться относительно желаемого образа. Современная массовая культура не дает возможности это делать, отвлекая бездеятельным потреблением, подчеркивая важность жизни здесь и сейчас, для себя, в удовлетворении актуальных потребностей и получении удовольствия. Вместе с тем сохраняющаяся актуальность глобальных проблем, таких как усиление неравенства, угроза глобального потепления и загрязнения окружающей среды, еще более очевидные в эпоху цифровизации, вынуждают ответственных молодых людей, таких как Грета Тунберг, занимать протестную позицию и заниматься активизмом. Обе эти формы поведения не позволяют молодежи и старшему поколению, которое сейчас владеет ресурсами, оказаться в диалоге относительно общего будущего. Современная школа не создает детско-взрослой проектной общности, не формирует у будущего поколения технологических лидеров способности занимать ответственную проектирующую позицию относительно будущего, а ведь без этого невозможно решение проблем настоящего и выращивание практик будущего, задающих новый социотехнический уклад [3].
Для формирования мышления о будущем необходимо специальное пространство. Такое пространство требует разновозрастного сообщества, в котором взрослые, обладающие соответствующей культурой мышления и экспертизой в конкретной тематической области, значимой для образа будущего, могут передать эту культуру школьникам и студентам. Такие взрослые должны быть представителями крупных компаний, аналитических центров, Think Tanks, для которых мышление о будущем является нормой жизни. Школьники и студенты же занимают позицию сталкеров — тех, кто идет в пространство неизвестного, прокапывает его, анализирует источники, постепенно расширяя свое и коллективное понимание тематической области и ее возможного будущего. Такое пространство может быть создано на выездной школе, которая становится временной автономной зоной, освобожденной от классно-урочной системы и других формальных требований общеобразовательной школы и создающей ситуацию самостоятельного мышления и стратегирования. Освоение стратегирования как способа можно начать с развития умения видеть чужие стратегии и самоопределяться относительно них, чтобы в будущем суметь занять собственную позицию и выстроить свою стратегию действий. Далее мы рассмотрим содержание и методику проведения «Школы мышления о будущем» на примере одной из тематических лабораторий, реализованных на «Архипелаге 2121» в рамках трека Кружкового движения НТИ «Десант из будущего».
«Школа мышления о будущем» была задумана как способ передать участникам Кружкового движения способы, как можно от больших мифов о будущем переходить к выделению предмета для реального проектирования и действия. Перед участниками Школы не стояло задачи дать свой прогноз на будущее. Ключевыми категориями, с которыми работали участники, являются:
- проблема — разрыв в деятельности, не позволяющий осуществить воспроизводство жизненной важной функции в обществе [2], требующий нового решения и не имеющий однозначного ответа о том, как эта проблема может быть решена;
- позиция — устойчивое отношение к проблеме, за которым стоят определенные ценности и соответствующий целевой образ будущего (видение), т.е. задающий цель деятельности;
- сценарии — нарративные описания наиболее правдоподобных вариантов будущего, состоящие из последовательности связанных событий, которые могут произойти [4], если начать реализовывать позиционное видение;
- актор — индивидуальный или коллективный субъект, занимающий одну из ценностных позиций и готовый реализовывать собственную стратегию.
Опираясь на данные категории, участники под руководством руководителей лабораторий собирали карту будущего, на которой обозначили позиции относительно проблемной области, и зарисовывали сценарии ее развития, в соответствии с каждой позицией. Для составления такой карты требуется много работать с источниками в соответствующей предметной области, включая стратегические тексты. Для участия в «Архипелаге 2121» был проведен отбор среди участников Кружкового движения в возрасте от 14 до 23 лет. В рамках отбора школьники и студенты должны участвовали в двух онлайн-семинарах, читали выдержки из книг и статьи и писали по ним эссе. Каждые получил оценки по двум критериям: способность работать со стратегическими текстами (участник способен выделить позицию, сформулировать ее и различить с другими) и уровень предметных знаний по теме (участник различает понятия, обладает предметным базисом для оценивания научной обоснованности технологических прогнозов). В каждую тематическую лабораторию прошли по пять сталкеров, а также один сталкер-ассистент, который помогал руководителю подбирать источники, структурировать материалы, но также оставался с группой в позиции сталкера, «прокапывающего» тему.
Сама «Школа мышления о будущем» на «Архипелаге 2121» длилась 7 дней с 21 по 27 июля. Мы выделяем три этапа «Школы мышления о будущем»:
- Разметка проблемного поля. В основе содержания Школы лежит конкретная сфера деятельности, по отношению к которой может быть выделена проблема и возможен выход в позицию стратегирования. Невозможно содержательно говорить о будущем, не соотнося его с конкретной проблемной областью, в которой можно выделить проблему и позиции относительно нее. За этими позициями стоят альтернативные целевые образы того, каким должно быть будущее. Разметка проблемного поля включает выявление проблемы, позиций, ключевых понятий, значимых для этих позиций, и взглядов на них. Для этого требуется проанализировать специальные источники по данной теме, в т.ч. национальные стратегии развития этой области практики и знаний, авторские статьи ключевых деятелей и экспертов по теме, статьи с анализом существующих технологий и возможностей их развития и пр. «Школа мышления о будущем» как образовательный интенсив может включать в себя несколько тематических лабораторий одновременно, у каждой из которой есть свой руководитель. Участники разных лабораторий могут презентовать промежуточные и итоговые результаты друг другу, расширяя свое понимание карты будущего, а также лучше осваивая метод. Источники для работы лаборатории подбирает ее руководитель. Под его руководством сталкеры могут выделять позиции, за которыми стоят конкретные акторы, или обнаружить позицию, но не найти акторов, которые бы ее занимали. Важно, чтобы позиции были значимы и задавали совершенно разный взгляд на проблему и развитие изучаемой сферы деятельности.
- Формирование сценариев. Отталкиваясь от позиций, можно составить сценарий событий, который приведет к реализации целевого образа будущего. Некоторые события прямо заявляются в стратегии как целевые, другие — могут самостоятельно выделяться участниками как знаковые для соответствующего сценария. Можно нанести на карту список новых технологий, которые необходимы для реализации данного события — это поможет составить более объемную картину, а также оценить вероятность реализации сценария. Относительно всех событий необходимо проанализировать причинно-следственные связи: к каким последствиям может привести то или иное событие, какие факторы могут помочь или помешать ему осуществиться. Отдельное внимание при формировании сценариев стоит уделить «красным зонам» — развилкам, в которых наступление одного события может заблокировать ряд других событий или весь сценарий целиком. При возможности поговорить вживую с экспертами или практиками, получить их оценку ключевых событий сценария и того, что может им способствовать и препятствовать, следует ей воспользоваться. Для добавляемых на карту событий следует подготовить ссылки на источники. При формировании сценариев не происходит непосредственной оценки вероятности, не делается прогноз, что именно произойдёт в 2050 году. Карта будущего составляется как пространство вероятностных вихрей — сценариев, по которым может пойти человечество и по которым его будут вести те, кто занимает эти позиции.
- Выделение действующих акторов и самоопределение участников. Заключительный этап Школы и формирования карты будущего — это выделение действующих акторов и самоопределение участников. Сами позиции выделяются как возможный способ решения проблемы, и за ней может стоять некоторое количество сообществ энтузиастов, корпораций, стран, активистов, лидеров общественных изменений и пр. Когда реальные акторы появляются на карте, становится понятен расклад, перевес сил в разных позициях, очевиднее — возможность или невозможность их договориться о совместно образе будущего. Если для какой-то позиции акторы не найдены, это не значит, что их нет, но скорее всего нет среди наиболее публичных и влиятельных. После размещения акторов на карте будущего, участники должны самоопределиться и разместить себя, обозначая своих союзников и соперников на поле «битвы за будущее». Самоопределение является важным заключительным шагом, ведь формирование мышления о будущем необходимо для занятия предметно-практической субъектной позиции, позволяющей человеку быть стратегом в своей деятельности.
На «Архипелаге 2121» были реализованы пять тематических лабораторий, каждая из которых исследовала свою сферу деятельности:
- Искусственный интеллект. Руководитель лаборатории: Михаил Просекин, директор компании ООО «ИнситиЛаб», руководитель профиля Национальной технологической олимпиады (ранее — Олимпиады НТИ) «Технологии беспроводной связи», ведущий эксперт ЦМИТ «STEM-Байкал», кандидат физико-математических наук.
- Био- и нанотехнологии. Руководитель лаборатории: Ирина Просекина, кандидат физико-математических наук, генеральный директор компании «Полюс-НТ», руководить ЦМИТ «STEM-Байкал».
- Энергетика. Руководитель лаборатории: Игорь Чаусов, руководитель аналитического направления Инфраструктурного центра «Энерджинет» (Фонд «ЦСР Северо-Запад»), член архитектурно-технологического комитета и экспертного сообщества «Энерджинет» НТИ.
- Космос. Руководитель лаборатории: Антонина Громыко, координатор проектов Космического центра, Сколковский институт науки и технологий; советник по международным и образовательным проектам, Институт Шифферса.
- Экономика киберсообществ и новые ИТ-предприниматели (также — цифровая экономика). Руководитель лаборатории: Алексей Федосеев, президент Ассоциации кружков.
Две из пяти лабораторий были сфокусированы на новых технологиях и развилках будущего, связанных с возможностью тех или иных открытий (Искусственный интеллект, Био- и нанотехнологии). Еще две лаборатории исследовали более широкую область — современные отрасли экономики, которые так или иначе будут развиваться по одному из возможных сценариев в ответ на вызовы современности (Энергетика, Космос). Пятая лаборатория занималась изучением новых явлений, связанных с цифровой экономикой, поэтому много времени было уделено прояснению понятий и определения проблемного поля. Именно на примере пятой лаборатории будет проведен дальнейшая демонстрация технологии.
РАЗБОР ТЕХНОЛОГИИ «ШКОЛЫ МЫШЛЕНИЯ О БУДУЩЕМ» НА ПРИМЕРЕ ЛАБОРАТОРИИ ЦИФРОВОЙ ЭКОНОМИКИ
Цифровая экономика — сложное и пока еще не до конца устоявшееся понятие [5], что дает прекрасную возможность для восстановления оснований этого понятия участниками Школы. Это важно, потому что цифровая экономика, как и большая часть актуальных явлений не изучается в должной степени в общеобразовательной школе, это понятие не схватывается «оптикой» существующих школьных предметов, находясь на стыке экономики, обществознания и информатики. Сама логика освоения материала в современной массовой школе как правило не подразумевает самостоятельного конструирования знаний учащимися (они получают все в готовом, «рафинированном» виде) [6], у школьников нет опыта работы с необходимыми философскими категориями, построения понятий в опоре на свой личный опыт и т.д. С другой стороны, цифровая экономика формирует тот уклад жизни и ориентиры, которые пронизывают всю действительность современных молодых людей (от уроков по зуму и онлайн-доставки еды до интернет-кинотеатров) и задают определенный выпуклый образ будущего. В общественном сознании именно с цифровой экономикой связывают глобальные трансформации и новый образ нашего всеобщего будущего. Даже проблема профессионального выбора школьников и студентов сейчас характеризуется неизбежностью цифровой трансформации привычного мира профессий, обилием возможностей вновь возникающих цифровых профессий, значимостью анализа и управления в опоре на большие данные и т.д. Мы имеем дело с невероятно высоком уровнем мифологизации вокруг цифровых технологий и цифровой экономики, что требует от нас значительных усилий по расчистке и фундаментальной проработке этого поля.
В рамках программы «Школы мышления о будущем» участникам предлагалось самостоятельно построить понятие цифровой экономики во всей его сложности и полноте в опоре на несколько позиционных экспертных высказываний. Одновременно с очерчиванием границ цифровой экономики участники пытались сформулировать, какие общечеловеческие проблемы лежат за этим явлением. В этой работе за основу был взят метод метапредмета «Проблема» Ю.В. Громыко [2]. Эта методика позволяет восстанавливать открытые проблемы [в англоязычной литературе наиболее близкое понятие — «ill defined problems»], которые формулируются в ситуации отсутствия единственного правильного и однозначного определения. Проблема предполагает, одновременное наличие в культуре нескольких несовместимых позиций. В частности, участникам предлагалось разобрать ряд противоречащих друг другу взглядов на цифровую экономику, в том числе: эссе основателя одного из самых успешных венчурных фондов Пола Грэма «The Refragmentation» [7]; книгу Ванкартеша Рао, консультанта и евангелиста цифрового мира из Кремниевой долины, «Breaking Smart» [8]; книгу экс-топ менеджера Google и исследователя этики в сфере технологий Джеймса Уильямса «Stand out of our light» [9]; книгу основоположника UX-дизайна Майка Монтейро «Ruined by design» [10]; книгу известного антрополога Дэвида Грэбера «Бредовая работа» [11]. Такая широкая палитра позиций позволяет противопоставить технологический оптимизм по поводу новых технологий с одной стороны и манипулятивные практики современного бизнеса платформ с другой; возможности цифровой трансформации общества и социальные последствия роста финансово-цифрового инвестиционного пузыря; новые рынки для цифрового капитализма и разрушение укладов и ценностей традиционных сообществ. В ходе работы — при подготовке Школы и на самой Школе — участникам было необходимо не только познакомиться с этими текстами, но и выделить, противопоставить позиции авторов. На рисунке 1 показан пример схемы, построенной по итогам обсуждения текстов участниками и выделения позиций авторов.
Таким образом, участники не только самостоятельно выходили на формирование проблем и противоречивого понятия цифровой экономики, но и осваивали сам способ работы со сложными позиционными текстами, проблемное мышление [12]. Результаты своей работы участники по итогам Школы оформили в виде статьи [13].
Работа на Школе велась по методике метапредмета «Проблема» очно с общей доской. При этом участники использовали и онлайн-систему Miro, в которой отображались все промежуточные положения и схемы. На рисунке представлен весь объем работы участников на Школе — артефакты по направлению «Экономика киберсообществ» на доске Miro (рисунок 2).
При работе с подростками мы столкнулись с рядом следующих сложностей. Прежде всего потребовалось перевести рассматриваемые ключевые тексты или фрагменты на русский язык. Формат работы, основанный на чтении, осмыслении и обсуждении неадаптированных текстов, требует очень высокой концентрации внимания и осознанности от участников, нехарактерной для современных школьников. В рамках отбора на Школу оценивалась готовность к такому формату работы и мотивация участников [из 20 участников отбора по направлению «Экономика киберсообществ» участниками Школы стали пятеро], что дало опору для последующего эффективного взаимодействия на Школе в очном формате. Не менее важными для Школы оказались способности участников к пониманию чужого высказывания, формулированию своих мыслей в виде текстов и схем, самоопределению и фиксации собственной позиции. В ходе такой работы педагог или наставник в мышлении, организатор дискуссии, не только подбирает все необходимые материалы, но и поддерживает содержательное обсуждение участников при движении по разработанному заранее (но вероятностному) сценарию. Если наставник в ходе работы обнаруживает лакуны в способностях участников или провалы в динамике совместной работы, могут вводиться дополнительные образовательные форматы и задачи. Например, в ходе рассмотрения роли граждан в существующих нормативных документах о цифровой экономике в России потребовалось вводить и подробно обсуждать философскую категориальную пару «субъект-объект». Результаты применения этой категории участниками представлены на следующей схеме (рисунок 3).
Вторым этапом Школы по формированию стратегического мышления была работа со сценариями. Сценарий, в отличие от прогноза, предполагает не столько естественное, сколько искусственное, деятельностное и позиционное отношение к будущему [4] Для этого участникам Школы было необходимо не только погрузиться в материалы и проанализировать существующие стратегические документы по данному направлению (в нашем примере в области цифровой экономики), но и выделить ключевые позиции или акторов, сценарий которых будет рассматриваться. К сожалению, существующие стратегические документы государственного уровня [14, 15, 16] зачастую представляют собой не столько строгие философские или визионерские документы, сколько результат политического процесса и согласования между существующими политическими игроками, таким образом скрывая от читателя существование различных позиций и вариантов будущего за «усредненным» вариантом. Тем не менее, работа участников с такими документами позволяет увидеть действительность государственного планирования и более четко сформулировать позицию государств по отношению к цифровой экономике. Поэтому участники Школы сформулировали собственную версию позиций и сценариев их развития в опоре на рассмотренные материалы, выделенные ими на предыдущем этапе позиции и обобщенный анализ существующих стратегических и визионерских документов. В качестве временной шкалы была выбрана грубая последовательность из настоящего и ближайшего «постковидного» будущего. При наличии более детальных экспертных сценариев может быть выбрана более строгая временная шкала. Результаты получившейся карты сценариев представлены на рисунке 4.
Дальнейшая проработка сценариев может касаться не только их уточнения в том числе по времени, но и разработки причинно-следственных связей между событиями, обозначением «черных лебедей» и другая работа, применяемая в развитых методах форсайтинга [17].
Обсуждение сценариев невозможно без личного самоопределения участников. Выработка и формулирование собственной позиции в соотношении с проявившимися в результате анализа позициями по отношению к цифровой экономике — один из важных эффектов «Школы мышления о будущем». В нашем примере участники направления выделили значимость позиции сообществ в цифровой экономике. Разделяя ценности этой позиции, участники начали обсуждать инструменты для формирования сообществ, в том числе среди школьников и студентов. В перспективе это может перерасти в появление собственных проектов участников по этой теме.
Таким образом, в лаборатории Школы, посвященной цифровой экономике и киберсообществам, участники прошли через следующие этапы работы: анализ позиций и формирование проблемного понятия «цифровой экономики»; выделение сценариев развития цифровой экономики с точки зрения разных акторов (включая государство и корпорации) и особенно — со стороны сообществ; самоопределение участников и формулирование собственной позиции по отношению к развитию цифровой экономики. По итогам работы лаборатории участники оформили свои размышления и выводы в виде публикации о цифровой экономике [13] и еще двух статей о сообществах, которые пока не были доведены до публикации. Сама лаборатория продолжила свое существование онлайн в формате интеллектуального клуба.
ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ О БУДУЩЕМ КАК ОСНОВА ШКОЛЫ БУДУЩЕГО
«Школа мышления о будущем» позволяет участникам освоить культуру мышления о будущем, конкретные методы, такие как выделение проблемы, позиционный анализ, сценарное планирование, а также самоопределиться в конкретной предметной области: какие сценарии будущего кажутся недопустимыми, какие желательными, в чем заключается моя позиция и моя ли это вообще тема, или мой шаг проектирования будущего и выращивания практик будущего будет в другой области. После Школы на «Архипелаге 2121» активные участники лабораторий продолжили общение в своих чатах в формате клуба, то есть уже без непосредственной передачи метода от руководителя, и опубликовали авторские статьи в продолжение работы лаборатории. Они также стали участниками сообщества «Сталкеры будущего», реализованного как «Клуб мышления о будущем». В нем отрабатываются другие методы работы с будущим, без учителя:
- обсуждение произведений научной фантастики — это возможность оттолкнуться от больших уже описанных авторами сценариев будущего, чтобы обнаружить этические вопросы развилок будущего, возможные идеи развития технологий, проанализировать последствия реализации конкретных сценариев и отнестись к ним;
- настольные игры о практиках будущего — это способ прожить будущее или процесс его формирования в игре и таким образом соприкоснуться с ценностями, стоящими за определенными образами будущего, и занять субъектную позицию относительно будущего социотехнического уклада: сначала ролевую, а потом жизненную.
«Школы мышления о будущем» может быть реализована на временных и постоянных полигонах практик будущего [18], самостоятельно или в сочетании с другими (клубными) методами работы с будущим. «Школа мышления о будущем» непременно должна быть частью школы будущего, которая формирует детско-взрослую проектную общность, в которой взрослый занимает роль учителя, передающего опыт, в т.ч. опыт ответственного мышления о будущем как основы своей деятельности; а подросток — роль ученика, постепенно формирующего и расширяющего свою позицию, присваивая себе мир и ответственность за его развитие. Современная система образования, потерявшая связь с будущим и не формирующая связь между поколениями, уже не справляется с подготовкой людей к жизни, подготовкой к будущему. Новое образование XXI века должно быть связано с реальной деятельностью территориальных и профессиональных сообществ, понимающих глобальные сценарии и выращивающих практики будущего в ответ на вызовы современности. «Школа мышления о будущем» — важный шаг к построению сообщества практиков будущего, реализующих проекты для развития России и мира.
Библиография
1. Талеб Нассим Николас. Черный лебедь. Под знаком непредсказуемости. — М: Колибри, 2015.
2. Ю.В. Громыко. Метапредмет «Проблема». Учебное пособие для учащихся старших классов. — М.: Институт учебника «Пайдейя», 1998.
3. Что такое практики будущего. Альманах — https://almanac.kruzhok.org/practices [23.12.2021]
4. Линдгрен Бандхольд. Сценарное планирование. Связь между будущим и стратегией. — ЗАО «Олимп-Бизнес», 2009 г.
5. Что такое цифровая экономика? Тренды, компетенции, измерение: докл. к XX Апр. междунар. науч. конф. по проблемам развития экономики и общества, Москва, 9–12 апр. 2019 г. / Г.И. Абдрахманова, К.О. Вишневский, Л.М. Гохберг и др.; НИУ «Высшая школа экономики». — М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2019.
6. Э. В Ильенков. Деятельность и знание. М.: Философия и культура, 1991.
7. Paul Graham. The Refragmentation. — http://www.paulgraham.com/re.html [23.12.2021]
8. Vankartesh Rao. Breaking Smart: How Software is Eating the World. — https://breakingsmart.com/en/season-1/ [23.12.2021]
9. James Williams. Stand out of our light: freedom and resistance in the attention economy. — Cambridge University Press, 2018.
10. Mike Monteiro. Ruined by design: How designers destroyed the world, and what we can do to fix it. — Mule Design, 2019.
11. Дэвид Гребер. Бредовая работа: Трактат о распространении бессмысленного труда. — М.: Ad Marginem, 2020.
12. Г.П. Щедровицкий. Мышление — Понимание — Рефлексия. — М.: Наследие ММК, 2005.
13. Е. Князев. Роль сообществ цифровой экономике. — https://almanac.kruzhok.org/cybereconomy [23.12.2021], https://habr.com/ru/post/598567/ [29.12.2021]
14. Программа «Цифровая экономика Российской Федерации». — Распоряжение Правительства Российский Федерации от 28 июля 2017 г. No 1632-р
15. О Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на 2017 – 2030 годы. — Указ Президента Российской Федерации от 09.05.2017 г. № 203
16. Digital Economy Strategy. A leading digital economy and society by 2030. — Commonwealth of Australia 2021
17. П.О. Лукша, Д.А. Коричин, Е.Б. Лявина Методика Rapid Foresight как инструмент определения актуальных и дефицитных компетенций на рынке труда на горизонте 10-20 лет. — Спрос и предложение на рынке труда и рынке образовательных услуг в регионах россии, 2012.
18. А. Старостинская. Практиковать, а не прогнозировать! https://journal.kruzhok.org/tech/tpost/p8s8z71fk1-praktikovat-a-ne-prognozirovat [23.12.2021]