А.А. Устиловская,
руководитель методической службы
Национальной киберфизической платформы
Образование — это такая сфера деятельности, в которой каждый считает себя большим специалистом, поскольку каждый когда-то чему-то учился, и все учились в школе. Одни считают, что его учили хорошо, другие, что — плохо. Первые хотят, чтобы их детей учили также, и не рады никаким изменениям. Вторые стремятся найти такую школу, в которой ребёнка будут учить как-то по-другому и другому. Не редко соблазняются сомнительными теориями и системами, не задаваясь вопросами: кто эти носители нового? Какие они преследуют цели? Насколько правдивы их пламенные речи и обещания? И, вообще, понимают ли они последствия своих нововведений.
Как можно учить по-другому и какому другому? За пятьдесят лет моей деятельности в системе образования на различных позициях произошло много изменений как в системе образования в целом, так и в структуре и оснащении образовательного процесса, в содержании отдельных школьных предметов и методике их преподавания, системе контроля и оценивания, в содержании дополнительных программ. Ряд преобразований, на мой взгляд, были позитивными, другие — бесполезными и даже вредными; последних больше.
Как правило, все изменения продиктованы и являются ответом на внешние по отношению к образовательной системе изменения — политические, социальные, культурные, технологические. Новые технологии в настоящее время являются источником глубинных изменений в социуме, что не может не оказывать влияния на систему образования — обучение и воспитание детей и подростков. Какими должны быть эти изменения, на достижение каких целей они должны быть направлены? Появились «крутые специалисты» в области образования, которые не имеют никакого отношения к образованию, начинают предлагать изменения, преследуя исключительно свои цели, в том числе, коммерческие. Например, некоторые договорились уже до того, что позиция и функция педагога исчерпала себя — «педагоги только мешают процессу образования». Здесь следует заметить, что, начиная рассуждать на тему системы образования и её роли в жизни общества и государства, вопрос о целях и ценностях образования является основополагающим. Все эти вопросы совсем не банальные, и, вообще, это большая дискуссионная тема, но эта статья о другом — о формах организации образовательного процесса.
Установка на развитие способностей детей и подростков
Какова цель образования — обучения и воспитания? Какие возможности для дальнейшей жизни хотим предоставить подрастающему поколению? Каким человеком, гражданином, профессионалом он будет? Автор придерживается позиции, в соответствии с которой целью образования детей является формирование способностей, необходимых для правильного анализа и оценки ситуаций, принятия решений, самостоятельности понимания и мышления, осуществления профессиональной деятельности и жизнедеятельности. В состав такой работы, основанной на передаче культурных образцов эффективной практики и научного поиска, входит работа по раскрытию природной одарённости и коррекции возможных ограничений в развитии детей и подростков.
Будем рассматривать одну из характеристик системы образования — форму образовательного процесса. От формы зависит очень много: характер учебной деятельности и характер обучающей деятельности, причём в их органичном сочетании — целостная учебно-обучающая деятельность. Смешение этих трёх видов деятельности (которое легко обнаруживается на просторах интернета) не позволяет эффективно выстраивать педагогическую деятельность – обучающую деятельность. В чём отличие этой деятельности от учебной и учебно-обучающей?
У них разные субъекты. Субъектом учебной деятельности [1] является ученик; если, конечно, у него есть учебные мотивы, он ставит учебные задачи, осознанно ищет решения и не бросает дело, столкнувшись с трудностями. Такой ученик — мечта каждого учителя! В учебной деятельности человек чему-то научается. О научении говорят в том случае, когда человек стал знать или уметь то, чего ранее не знал и не умел [2].
Субъект учебно-обучающей деятельности — это ученики и учитель вместе, что предполагает особый стиль общения в этой группе: доброжелательность, взаимопомощь, признание ошибки как неизбежный элемент учения. При организации образовательного процесса в ЗФО педагог — это не всезнайка, который всех учит и поучает, а соратник в преодолении трудностей; он знает, как их преодолевать и передаёт этот опыт ученикам.
Изменение формы образовательного процесса приводит также к привнесению новых моментов в само содержание образования; влияет на степень осознанности и самостоятельности в учебной деятельности, на возможности в постановке учебных и в целом образовательных задач. И так, поговорим о форме организации образовательного процесса.
Начну издалека — с культурно-исторической теории психического развития человека, предложенной выдающимся психологом, одним из основоположников деятельностного подхода в советской и российской психологической школе Львом Семёновичем Выготским.
Анализируя понятие деятельности в исследованиях научной школы Выготского, другой выдающийся психолог и методолог образования В.В. Давыдов [3] указывает на использование в разработках этой школы понятия коллективной деятельности. Коллективная деятельность подразумевает и понятие коллективного субъекта — группы, состоящей из детей или из детей и взрослых. Добавим: группу, проявляющую полноту целеполагания и решения вытекающих из поставленной цели задач. Только такие группы могут осуществлять деятельность как коллективную, совместную деятельность обучаемого и учителя.
Рассматривая происхождение психических функций, Л.С. Выготский обращает внимание, что индивидуальная деятельность является производной от коллективной деятельности. Это утверждение опровергает возможность организации образовательного процесса без участия педагога или просто более опытного в учении человека, который выступает в роли наставника.
В начале ребёнок осваивает способы совместной деятельности со сверстниками или со взрослым, а уже потом, на основе понимания, рефлексии и моделирования способа деятельности, переводит их во внутренний план (в мысленное воспроизведение того, как работали). Только таким образом ребёнок присваивает способы деятельности как индивидуальные; освоение способов является основой для формирования способностей. Л.С. Выготский пишет [4]: психические функции «сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности». Освоение способов, и как следствие развитие способностей происходит аналогичным образом.
Замечание. Поскольку мы употребили термины способности и психические функции, сделаем краткое замечание о их различии, не вдаваясь в серьёзное рассмотрение. В психологии рассматриваются низшие (врождённые) психические функции и высшие, развитие которых опосредовано знаками – орудиями и словами. Человек может управлять этими функциями, то есть они имеют произвольный характер и требуют волевого усилия. Развитие высших функций — произвольное внимание, воображение, память, мышление и речь — должны быть предметом работы педагога. И сейчас это особенно важно, поскольку волевое усилие сейчас в дефиците. Ребёнок рано узнаёт, что такое «хочу», и не представляет себе, что такое «надо». Высшие психические функции имеют социальное происхождение, формируются во взаимодействии с взрослыми и с более старшими детьми.
Способности [5] — это более сложные образования, и их формирование, безусловно, предполагает определённый уровень развития высших психических функций. Наиболее общими, востребованными во всех областях деятельности — науке, практике, искусстве являются способности понимания и мышления, организации действия, коммуникации и рефлексии — базовые способности, которые образуют каркас мыследеятельности [6]. Такие способности являются результатом присвоения учащимся культурных образцов мышления и деятельности, в том числе в специальных метапредметных курсах — «Знание», «Знак», «Проблема», «Задача» [7].
И в перечень высших психических функций, и в число способностей вошли понимание и мышление. Почему так? О мышлении: в одних психологических школах его относят к индивидуальным психическим функциям; в других школах мышление рассматривает как в философии и методологии — как социально-общественная функция, родовая способность всего человечества. В данном эссе мы придерживаемся второго понимания; для нас мышление невозможно вне практической деятельности и коммуникации людей. Аналогично для понимания.
Задача начальной школы состоит в формировании индивидуальной учебной деятельности, в освоении младшим школьником способов её осуществления (в новых образовательных стандартах это обозначено как универсальные учебные действия — УУД). Достижение этой цели, в соответствии с приведённым выше положением Л.С. Выготского, невозможно без включения школьников в коллективную работу, в коллективно распределённые действия. Эту работу приходится продолжать и на более старших ступенях образования, поскольку далеко не у всех в начальной школе оказывается сформирована учебная деятельность. Почему так происходит? Ответ простой: это требует специальной целенаправленной работы школы — особых педагогических технологий и методик. В образовательных стандартах они не описаны и их использование не требуется. Однако, такие технологии и методики есть. Анализ сложившихся образовательных моделей детально сделаны М.В. Клариным [8]. Автор рассматривает обучение как исследование, обучение как игру, обучение как дискуссию и другие. Каждая из этих моделей предполагает применение особых форм образовательного процесса. Мы рассмотрим технологию организации образовательного процесса, которая используется мыследеятельностной педагогике (МД-педагогика). М.В. Кларин относит МД-педагогику к рефлексивным педагогикам.
Будем рассматривать одну из характеристик системы образования — форму образовательного процесса. От формы зависит очень много: характер учебной деятельности и характер обучающей деятельности, причём в их органичном сочетании — целостная учебно-обучающая деятельность. Смешение этих трёх видов деятельности (которое легко обнаруживается на просторах интернета) не позволяет эффективно выстраивать педагогическую деятельность – обучающую деятельность. В чём отличие этой деятельности от учебной и учебно-обучающей?
У них разные субъекты. Субъектом учебной деятельности [1] является ученик; если, конечно, у него есть учебные мотивы, он ставит учебные задачи, осознанно ищет решения и не бросает дело, столкнувшись с трудностями. Такой ученик — мечта каждого учителя! В учебной деятельности человек чему-то научается. О научении говорят в том случае, когда человек стал знать или уметь то, чего ранее не знал и не умел [2].
Субъект учебно-обучающей деятельности — это ученики и учитель вместе, что предполагает особый стиль общения в этой группе: доброжелательность, взаимопомощь, признание ошибки как неизбежный элемент учения. При организации образовательного процесса в ЗФО педагог — это не всезнайка, который всех учит и поучает, а соратник в преодолении трудностей; он знает, как их преодолевать и передаёт этот опыт ученикам.
Изменение формы образовательного процесса приводит также к привнесению новых моментов в само содержание образования; влияет на степень осознанности и самостоятельности в учебной деятельности, на возможности в постановке учебных и в целом образовательных задач. И так, поговорим о форме организации образовательного процесса.
Начну издалека — с культурно-исторической теории психического развития человека, предложенной выдающимся психологом, одним из основоположников деятельностного подхода в советской и российской психологической школе Львом Семёновичем Выготским.
Анализируя понятие деятельности в исследованиях научной школы Выготского, другой выдающийся психолог и методолог образования В.В. Давыдов [3] указывает на использование в разработках этой школы понятия коллективной деятельности. Коллективная деятельность подразумевает и понятие коллективного субъекта — группы, состоящей из детей или из детей и взрослых. Добавим: группу, проявляющую полноту целеполагания и решения вытекающих из поставленной цели задач. Только такие группы могут осуществлять деятельность как коллективную, совместную деятельность обучаемого и учителя.
Рассматривая происхождение психических функций, Л.С. Выготский обращает внимание, что индивидуальная деятельность является производной от коллективной деятельности. Это утверждение опровергает возможность организации образовательного процесса без участия педагога или просто более опытного в учении человека, который выступает в роли наставника.
В начале ребёнок осваивает способы совместной деятельности со сверстниками или со взрослым, а уже потом, на основе понимания, рефлексии и моделирования способа деятельности, переводит их во внутренний план (в мысленное воспроизведение того, как работали). Только таким образом ребёнок присваивает способы деятельности как индивидуальные; освоение способов является основой для формирования способностей. Л.С. Выготский пишет [4]: психические функции «сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности». Освоение способов, и как следствие развитие способностей происходит аналогичным образом.
Замечание. Поскольку мы употребили термины способности и психические функции, сделаем краткое замечание о их различии, не вдаваясь в серьёзное рассмотрение. В психологии рассматриваются низшие (врождённые) психические функции и высшие, развитие которых опосредовано знаками – орудиями и словами. Человек может управлять этими функциями, то есть они имеют произвольный характер и требуют волевого усилия. Развитие высших функций — произвольное внимание, воображение, память, мышление и речь — должны быть предметом работы педагога. И сейчас это особенно важно, поскольку волевое усилие сейчас в дефиците. Ребёнок рано узнаёт, что такое «хочу», и не представляет себе, что такое «надо». Высшие психические функции имеют социальное происхождение, формируются во взаимодействии с взрослыми и с более старшими детьми.
Способности [5] — это более сложные образования, и их формирование, безусловно, предполагает определённый уровень развития высших психических функций. Наиболее общими, востребованными во всех областях деятельности — науке, практике, искусстве являются способности понимания и мышления, организации действия, коммуникации и рефлексии — базовые способности, которые образуют каркас мыследеятельности [6]. Такие способности являются результатом присвоения учащимся культурных образцов мышления и деятельности, в том числе в специальных метапредметных курсах — «Знание», «Знак», «Проблема», «Задача» [7].
И в перечень высших психических функций, и в число способностей вошли понимание и мышление. Почему так? О мышлении: в одних психологических школах его относят к индивидуальным психическим функциям; в других школах мышление рассматривает как в философии и методологии — как социально-общественная функция, родовая способность всего человечества. В данном эссе мы придерживаемся второго понимания; для нас мышление невозможно вне практической деятельности и коммуникации людей. Аналогично для понимания.
Задача начальной школы состоит в формировании индивидуальной учебной деятельности, в освоении младшим школьником способов её осуществления (в новых образовательных стандартах это обозначено как универсальные учебные действия — УУД). Достижение этой цели, в соответствии с приведённым выше положением Л.С. Выготского, невозможно без включения школьников в коллективную работу, в коллективно распределённые действия. Эту работу приходится продолжать и на более старших ступенях образования, поскольку далеко не у всех в начальной школе оказывается сформирована учебная деятельность. Почему так происходит? Ответ простой: это требует специальной целенаправленной работы школы — особых педагогических технологий и методик. В образовательных стандартах они не описаны и их использование не требуется. Однако, такие технологии и методики есть. Анализ сложившихся образовательных моделей детально сделаны М.В. Клариным [8]. Автор рассматривает обучение как исследование, обучение как игру, обучение как дискуссию и другие. Каждая из этих моделей предполагает применение особых форм образовательного процесса. Мы рассмотрим технологию организации образовательного процесса, которая используется мыследеятельностной педагогике (МД-педагогика). М.В. Кларин относит МД-педагогику к рефлексивным педагогикам.
Формы организации образовательного процесса
Сложившиеся формы образовательного процесса можно отнести к одной из трёх: 1) информационно-заданиевая (далее: ИЗФО), 2) задачно-целевая (далее: ЗФО) и 3) проблемно-ситуативная. Для каждой из них характерны особая структура учебной и обучающей деятельностей, и каждая из них несёт в себе особый тип содержания, который не сводится к содержанию изучаемых учебных предметов и к освоению универсальных учебных действий.
С первой из перечисленных форм все хорошо знакомы, информационно-заданиевым образом строится сложившаяся практика работы школы, а не редко — профессиональной и высшей. Для неё характерно (в общих чертах): педагог излагает, демонстрирует, растолковывает; даёт задания на запоминание, воспроизведение текстов, повторение практических действий и другие; контролирует освоение — сопоставляет результат работы с ранее фиксированной нормой. Эта форма позволят работать на уровне репродуктивных действий; не отрицает продуктивные, хотя для успешного освоения они не требуются. Форма решает задачу подготовки исполнителя, не лишённого творческого потенциала.
В задачно-целевой форме образовательного процесса основную линию задаёт последовательность задач как задающая систему осваиваемых знаний. В такой форме возможно подготовить задачно организованного человека, который самостоятелен в работе — может ставить цели и планировать их достижение в виде системы задач. Элементы этой технологии наблюдаются в работе талантливых педагогов, профессионалов высоко класса.
Ещё одно замечание. Следует иметь в виду различие понятий задача и задание. Если предложенная учителем задача не вызывает затруднений, решается учеником сходу, то для этого ученика это не задача, а задание! Им уже освоены нужные образцы действия, известен способ решения — он понимает, какие знания (понятия, модели, законы) нужно приметить и как их применять. Известный способ реализован в отношении известного типа задач.
Решение задачи всегда требует поиска или внесения изменений в уже освоенный способ решения, может предполагать поиск новых средств (этим задача отличается от проблемы, в отношении которой человечество не выработало средств). Способ решения задачи характеризуется используемой моделью, модельным языком и процедурой движения от исходных данных к цели с использованием этой модели. Задача предполагает внесение изменений в способ [9]. Задача возникает также в том случае, если известный способ нужно применить без изменений, но на другом типе материала. Однако, сложность для педагога может быть в том, что предложенное задание для одних учеников группы оказалось заданием, а для других — задачей; вторые не освоили ранее рассматриваемый способ действия оказался не освоен. То есть различение «задание — задача» в контексте ЗФО имеет смысл в отношении реально освоенных учеником знаний и навыков.
Выполнение задания допускает формальный подход в использовании освоенного образца. Для того, чтобы справиться с заданием необходимо запомнить виды заданий и соответствующие им алгоритмы решения. Например, учитель демонстрирует применение формулы корней квадратного уравнения; даёт задание на запоминание общего вида квадратного уравнения и формулы его корней; ранее уже отработана подстановка в формулу значений; далее 10-12 (вплоть до 40) уравнений, к которым всё это нужно применить. Это и есть информационно-заданиевая форма обучения.
А как же иначе? На этапе отработки навыка именно так и нужно; а вот на этапе получения знаний такой подход играет отрицательную роль, поскольку резко снижает возможность осознания собственной деятельности, блокирует самостоятельную постановку учебной задачи. Как знакомить школьника с формулой? На этот вопрос рассматриваемые формы обучения дадут различные ответы. В ИЗФО учитель в лучшем случае демонстрирует, как выводится формула, или предлагает прочитать в учебнике; в худшем случае – просто записывает формулу. Этого вполне достаточно для выполнения заданий основного государственного экзамена (ОГЭ) за курс основного общего образования (9 класс).
Описанный подход не имеет целью развивать высшие психические функции и способности, то есть не реализует потенциал математики в интеллектуальном развитий обучаемых. Такой подход можно реализовать и через компьютер. Ещё раз обращаем внимание: выбор формы организации образовательного процесса зависит от целей образования.
ИЗФО не требует от учащегося серьёзного анализа условий, выбора (или конструирования) способа решения и процедуры применения, обсуждения своих мыслей с учителем или с сверстниками. В ЗФО без этого не обойтись; необходимо взаимодействие и коммуникация основа включения ребёнка/подростка в культуру интеллектуальной и практической деятельности. Педагог сознательно создаёт условия, в которых ребёнок допускает ошибки. Только в случае, когда ребёнок делает ошибку и признаёт её, возникает потребность рефлексии реально реализованного способа, анализа ошибочных действий, его корректировки. В этом один из принципов технологии ЗФО.
С первой из перечисленных форм все хорошо знакомы, информационно-заданиевым образом строится сложившаяся практика работы школы, а не редко — профессиональной и высшей. Для неё характерно (в общих чертах): педагог излагает, демонстрирует, растолковывает; даёт задания на запоминание, воспроизведение текстов, повторение практических действий и другие; контролирует освоение — сопоставляет результат работы с ранее фиксированной нормой. Эта форма позволят работать на уровне репродуктивных действий; не отрицает продуктивные, хотя для успешного освоения они не требуются. Форма решает задачу подготовки исполнителя, не лишённого творческого потенциала.
В задачно-целевой форме образовательного процесса основную линию задаёт последовательность задач как задающая систему осваиваемых знаний. В такой форме возможно подготовить задачно организованного человека, который самостоятелен в работе — может ставить цели и планировать их достижение в виде системы задач. Элементы этой технологии наблюдаются в работе талантливых педагогов, профессионалов высоко класса.
Ещё одно замечание. Следует иметь в виду различие понятий задача и задание. Если предложенная учителем задача не вызывает затруднений, решается учеником сходу, то для этого ученика это не задача, а задание! Им уже освоены нужные образцы действия, известен способ решения — он понимает, какие знания (понятия, модели, законы) нужно приметить и как их применять. Известный способ реализован в отношении известного типа задач.
Решение задачи всегда требует поиска или внесения изменений в уже освоенный способ решения, может предполагать поиск новых средств (этим задача отличается от проблемы, в отношении которой человечество не выработало средств). Способ решения задачи характеризуется используемой моделью, модельным языком и процедурой движения от исходных данных к цели с использованием этой модели. Задача предполагает внесение изменений в способ [9]. Задача возникает также в том случае, если известный способ нужно применить без изменений, но на другом типе материала. Однако, сложность для педагога может быть в том, что предложенное задание для одних учеников группы оказалось заданием, а для других — задачей; вторые не освоили ранее рассматриваемый способ действия оказался не освоен. То есть различение «задание — задача» в контексте ЗФО имеет смысл в отношении реально освоенных учеником знаний и навыков.
Выполнение задания допускает формальный подход в использовании освоенного образца. Для того, чтобы справиться с заданием необходимо запомнить виды заданий и соответствующие им алгоритмы решения. Например, учитель демонстрирует применение формулы корней квадратного уравнения; даёт задание на запоминание общего вида квадратного уравнения и формулы его корней; ранее уже отработана подстановка в формулу значений; далее 10-12 (вплоть до 40) уравнений, к которым всё это нужно применить. Это и есть информационно-заданиевая форма обучения.
А как же иначе? На этапе отработки навыка именно так и нужно; а вот на этапе получения знаний такой подход играет отрицательную роль, поскольку резко снижает возможность осознания собственной деятельности, блокирует самостоятельную постановку учебной задачи. Как знакомить школьника с формулой? На этот вопрос рассматриваемые формы обучения дадут различные ответы. В ИЗФО учитель в лучшем случае демонстрирует, как выводится формула, или предлагает прочитать в учебнике; в худшем случае – просто записывает формулу. Этого вполне достаточно для выполнения заданий основного государственного экзамена (ОГЭ) за курс основного общего образования (9 класс).
Описанный подход не имеет целью развивать высшие психические функции и способности, то есть не реализует потенциал математики в интеллектуальном развитий обучаемых. Такой подход можно реализовать и через компьютер. Ещё раз обращаем внимание: выбор формы организации образовательного процесса зависит от целей образования.
ИЗФО не требует от учащегося серьёзного анализа условий, выбора (или конструирования) способа решения и процедуры применения, обсуждения своих мыслей с учителем или с сверстниками. В ЗФО без этого не обойтись; необходимо взаимодействие и коммуникация основа включения ребёнка/подростка в культуру интеллектуальной и практической деятельности. Педагог сознательно создаёт условия, в которых ребёнок допускает ошибки. Только в случае, когда ребёнок делает ошибку и признаёт её, возникает потребность рефлексии реально реализованного способа, анализа ошибочных действий, его корректировки. В этом один из принципов технологии ЗФО.
Задачная форма организации образовательного процесса
Пример, поясняющий ЗФО [10]. Алгебра, 7 класс. Тема: «Преобразование частного двух степеней с одинаковыми основаниями в степень».
Образовательная технология задачной формы организации — это гуманитарная технология, основанная на особом характере взаимодействия всех участников образовательного процесса — педагогов и учащихся.
Учащиеся знают: 1) определение степени с натуральным показателем; 2) правило преобразования произведения степеней с одинаковыми основаниями в степень; 3) имеют опыт перегруппировки множителей.
Занятие начинается с выполнения заданий на повторение, в данном случае на преобразование произведения в степень. Задача этапа не только в повторении, но в создании для учащихся ситуации успеха — чтобы было за что похвалить.
Переход к новой теме начинается с задачи на преобразование в степень частного двух степеней с одинаковыми основаниями: аm: an. Предлагаются частные двух видов: m > n; m < n.
С первым ученики справляются легко, воспользовавшись тем, что умножение и деление — взаимно обратные действия; дети сами вывели правило, обратив внимание на особенность выражений первого вида — во всех m > n. А вот при переходе ко второму виду произошёл раскол: одни утверждали, что такое невозможно, так как m < n, и правило применять нельзя. Вторые рассуждали иначе: перешли от частного аm: an к записи алгебраический дроби с числителем аm, и знаменателем an, разложили числитель и знаменатель на множители и сократили дробь; получили дробь с числителем 1, и знаменателем an-m.
Кто же прав? Правы обе группы, в том смысле, что сделанные ими выводы соответствуют выбранным способам рассуждения, которые они выбрали. Это тоже нужно обсудить со школьниками и положительно оценить. Первые использовали формальный подход, и фиксировали невозможность продействовать. Вторые тоже поняли, что полученное на предыдущем такте правило не работает, но не остановились: подключили другие знания и на их основе нашли способ продействовать, но получили дробь, а не требуемое выражение — степень. Учитель фиксирует это, хвалит каждую группу, и естественным образом вводит степень с отрицательным показателем; аналогичным образом вводится степень с нулевым показателем (тема 8-ого класса). Теперь есть возможность заняться отработкой навыка преобразования степеней с рациональным показателем, то есть охватить вопросы и 7-ого, и 8-ого классов, что экономит не менее 15 часов учебного времени.
Рассмотренный пример и другие примеры [11] реализации технологии ЗФО позволяют ответить на ряд вопросов, которые часто задают в отношении ЗФО.
На занятии в форме ЗФО каждый ученик имеет возможность работать на доступном ему уровне. Активно предлагают версии «троечники» — как правило те, кто обладает потенциалом, но ленится; они совершенно необходимый актив — источник ошибок, которые можно анализировать. Троечники в роли поставщиков идей приобретают более высокий статус в среде сверстников. Но как уже писали выше, нужно обязательно найти рациональное зерно даже в том, что покажется глупостью. Особенно тяжело с версиями отличникам, они любят ходить по правильным тропинкам. Третью группу составляют те, кто не может ни предложить версию, ни выстроить своё отношение к версиям других. При систематическом использовании ЗФО, последних становится всё меньше. Желательно, чтобы так работали с конкретной группой не менее двух педагогов/наставников.
Таким образом, принципиальное отличие ЗФО от информационно-заданиевой формы состоит в том, в какую работу и как включаются учащиеся и педагог.
В ЗФО деятельностный процесс начинается с самостоятельной или индивидуальной работы учащихся над предложенной задачей. Условия для такой учебной деятельности, безусловно, создаёт педагог при подготовке к занятию. На занятии он включается в непосредственную коммуникацию с учениками только после того, как они обнаружили невозможность продвинуться в решении или предложили ошибочные решения. На этом такте он должен задавать вопросы, которые позволят выяснить причины затруднений и выработать варианты способов решения, – вопросы рефлексивного характера:
Есть ли такое взаимодействие в информационно-заданиевой форме? Нет. Есть диалог в ответно-вопросной форме, однако в этом диалоге ученик заранее знает и стандартный вопрос, и стандартный ответ на него. Взаимодействия, совместной деятельности здесь нет, поскольку цели педагогической деятельности и учебной деятельности принципиально разные. У педагога есть педагогические задачи обучения и контроля; и лишь небольшое число детей и подростков имеют и осознают образовательные цели и/или задачи. Однако, не стоит забывать, что у детей могут быть и негативные цели. Нет общих целей и задач, а значит, нет коллективной совместной деятельности. Не реализуются положения психологических школ Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.В. Рубцова [12], из которых следует, что ребёнок осваивает способ вначале в коллективной совместной деятельности, а уже после – как индивидуальный.
В информационно-заданиевой форме педагог как бы тащит учеников за собой, как ослика на верёвочке. В ЗФО он создаёт условия для продвижения группы в целом, в том числе и ошибочные. На сопоставлении вариантов предложенных школьниками решений, педагог выстраивает движение к конструированию способа понятного для каждого (в идеале).
Работа по конструированию способа ставит порой педагога в сложную ситуацию, поскольку всё может пойти не так, как он предполагал. То, что он рассматривал как задание, оказалось задачей; ученики предложили совершенно неожиданный способ решения, что требует здесь и сейчас понять ситуацию и найти выход из неё. Учитель здесь и сейчас должен искать варианты вопросов на сопоставление, чтобы двигаться дальше. Все участники образовательного процесса включены в деятельность, с одной стороны, каждый в свою: ученики — учебную, педагоги — обучающую и управляющую; с другой – в тесном взаимодействии. Их общая цель — справиться с тем, что не получается. Средства, безусловно, разные педагог создаёт ситуации и управляет движением учащихся к их цели — найти способ, который позволит решить задачу.
Образовательная технология задачной формы организации — это гуманитарная технология, основанная на особом характере взаимодействия всех участников образовательного процесса — педагогов и учащихся.
Учащиеся знают: 1) определение степени с натуральным показателем; 2) правило преобразования произведения степеней с одинаковыми основаниями в степень; 3) имеют опыт перегруппировки множителей.
Занятие начинается с выполнения заданий на повторение, в данном случае на преобразование произведения в степень. Задача этапа не только в повторении, но в создании для учащихся ситуации успеха — чтобы было за что похвалить.
Переход к новой теме начинается с задачи на преобразование в степень частного двух степеней с одинаковыми основаниями: аm: an. Предлагаются частные двух видов: m > n; m < n.
С первым ученики справляются легко, воспользовавшись тем, что умножение и деление — взаимно обратные действия; дети сами вывели правило, обратив внимание на особенность выражений первого вида — во всех m > n. А вот при переходе ко второму виду произошёл раскол: одни утверждали, что такое невозможно, так как m < n, и правило применять нельзя. Вторые рассуждали иначе: перешли от частного аm: an к записи алгебраический дроби с числителем аm, и знаменателем an, разложили числитель и знаменатель на множители и сократили дробь; получили дробь с числителем 1, и знаменателем an-m.
Кто же прав? Правы обе группы, в том смысле, что сделанные ими выводы соответствуют выбранным способам рассуждения, которые они выбрали. Это тоже нужно обсудить со школьниками и положительно оценить. Первые использовали формальный подход, и фиксировали невозможность продействовать. Вторые тоже поняли, что полученное на предыдущем такте правило не работает, но не остановились: подключили другие знания и на их основе нашли способ продействовать, но получили дробь, а не требуемое выражение — степень. Учитель фиксирует это, хвалит каждую группу, и естественным образом вводит степень с отрицательным показателем; аналогичным образом вводится степень с нулевым показателем (тема 8-ого класса). Теперь есть возможность заняться отработкой навыка преобразования степеней с рациональным показателем, то есть охватить вопросы и 7-ого, и 8-ого классов, что экономит не менее 15 часов учебного времени.
Рассмотренный пример и другие примеры [11] реализации технологии ЗФО позволяют ответить на ряд вопросов, которые часто задают в отношении ЗФО.
- Не откажется ли ученик от предложенной работы, столкнувшись с трудностью, как это обычно бывает? Откажется или, наоборот, заинтересуется зависит от мастерства педагога, от степени владения предметом и технологией, а также от стиля общения с детьми. Технология категорически запрещает давать негативные оценки в отношении действий ученика на любом такте обучения и предполагает поиск рациональных зёрен в любом рассуждении и в любых действиях, чтобы ребёнок услышал одобрение. Нужно создать ситуацию успеха — уверенности ребёнка в том, что способен выполнять задания. После этого с ним можно обсуждать, где и что пошло не так, и как это исправить.
- Ребёнок часто не признаёт своих ошибок, поэтому не будет разбираться в причинах их возникновения. Как этого избежать? Так происходит в том случае, если педагог указывает на ошибку, а не действует так как описано выше. Как обнаружить для ребёнка ошибку, чтобы он её признал? В рассмотренном примере понимание того, что что-то не так происходит в силу наличия принципиальных отличий в рассуждениях и преобразовании выражений. При изучении естественных наук возможно обнаружить ошибку можно с помощью справочника. Есть другие варианты, и это опять зависит от мастерства и воображения педагога.
- Если ли в ЗФО реальная содержательная коммуникация, а не простое говорение? В чём её особенности и как её организовать? В приведённый примере один из приёмов представлен. Дать возможность ученикам строить версии и обсуждать их. Задачи и вопросы конструируются учителем так, чтобы получить несколько различных вариантов. Ученики по очереди демонстрируют результат своей работы (как правило, это 2-3 версии), другие задают ему вопросы; учитель модерирует эту коммуникацию — помогает выделить главное, корректно сформулировать вопрос и так далее; при этом отслеживает происходящее из рефлексивной позиции (то есть как управляющий всем происходящим, включая и свою деятельность).
- Разве могут дети до всего дойти сами? Безусловно нет, но информация и демонстрация практических действий даются учащемуся только в ответ на возникший у него вопрос по поводу своего затруднения. Прояснение, уточнение вопроса — это тоже особый фрагмент процесса коммуникации; важно при этом избегать подсказывающих утверждений и вопросов. Ребёнок должен столкнуться с трудностью — с невозможностью осуществить решение или ошибочностью полученного ответа. Установка на то, что в учёбе не должно быть трудностей, ошибочна, и более того – она вредна.
- Для каких школьников по возрасту и по степени обученности рекомендуется использовать технологию ЗФО? Применение ЗФО возможно только после того, как ребёнок уже что-то освоил – какие-то способы решения и практические действия. Тогда для дальнейшего продвижения можно и нужно отталкиваться от уже освоенного. В системе Давыдова-Эльконина для начальной школы на уроках математики схожие методики используются уже на дочисловом этапе обучения; например, когда рассматривается сравнение длин полосок. По мере нарастания опыта учебной работы становится возможным увеличение доли самостоятельности учеников. Но... чем раньше начать организацию занятий в технологи ЗФО, тем лучше. Например, с учениками 9 класса уже сложно, поскольку многие бояться допустить ошибку и не рискуют делать пробные действия (следствие систематического негативного отношения к ошибкам).
На занятии в форме ЗФО каждый ученик имеет возможность работать на доступном ему уровне. Активно предлагают версии «троечники» — как правило те, кто обладает потенциалом, но ленится; они совершенно необходимый актив — источник ошибок, которые можно анализировать. Троечники в роли поставщиков идей приобретают более высокий статус в среде сверстников. Но как уже писали выше, нужно обязательно найти рациональное зерно даже в том, что покажется глупостью. Особенно тяжело с версиями отличникам, они любят ходить по правильным тропинкам. Третью группу составляют те, кто не может ни предложить версию, ни выстроить своё отношение к версиям других. При систематическом использовании ЗФО, последних становится всё меньше. Желательно, чтобы так работали с конкретной группой не менее двух педагогов/наставников.
Таким образом, принципиальное отличие ЗФО от информационно-заданиевой формы состоит в том, в какую работу и как включаются учащиеся и педагог.
В ЗФО деятельностный процесс начинается с самостоятельной или индивидуальной работы учащихся над предложенной задачей. Условия для такой учебной деятельности, безусловно, создаёт педагог при подготовке к занятию. На занятии он включается в непосредственную коммуникацию с учениками только после того, как они обнаружили невозможность продвинуться в решении или предложили ошибочные решения. На этом такте он должен задавать вопросы, которые позволят выяснить причины затруднений и выработать варианты способов решения, – вопросы рефлексивного характера:
- Что нужно было сделать?
- Что вы делали, что применяли? Какие знания, какой способ или образец действия?
- В каком месте возникает затруднение?
- Почему в предыдущем задании не возникало трудностей? Чем новая задача отличается от предыдущей?
- Почему не получается в это раз?
- На какой вопрос вы хотели бы получить ответ?
Есть ли такое взаимодействие в информационно-заданиевой форме? Нет. Есть диалог в ответно-вопросной форме, однако в этом диалоге ученик заранее знает и стандартный вопрос, и стандартный ответ на него. Взаимодействия, совместной деятельности здесь нет, поскольку цели педагогической деятельности и учебной деятельности принципиально разные. У педагога есть педагогические задачи обучения и контроля; и лишь небольшое число детей и подростков имеют и осознают образовательные цели и/или задачи. Однако, не стоит забывать, что у детей могут быть и негативные цели. Нет общих целей и задач, а значит, нет коллективной совместной деятельности. Не реализуются положения психологических школ Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.В. Рубцова [12], из которых следует, что ребёнок осваивает способ вначале в коллективной совместной деятельности, а уже после – как индивидуальный.
В информационно-заданиевой форме педагог как бы тащит учеников за собой, как ослика на верёвочке. В ЗФО он создаёт условия для продвижения группы в целом, в том числе и ошибочные. На сопоставлении вариантов предложенных школьниками решений, педагог выстраивает движение к конструированию способа понятного для каждого (в идеале).
Работа по конструированию способа ставит порой педагога в сложную ситуацию, поскольку всё может пойти не так, как он предполагал. То, что он рассматривал как задание, оказалось задачей; ученики предложили совершенно неожиданный способ решения, что требует здесь и сейчас понять ситуацию и найти выход из неё. Учитель здесь и сейчас должен искать варианты вопросов на сопоставление, чтобы двигаться дальше. Все участники образовательного процесса включены в деятельность, с одной стороны, каждый в свою: ученики — учебную, педагоги — обучающую и управляющую; с другой – в тесном взаимодействии. Их общая цель — справиться с тем, что не получается. Средства, безусловно, разные педагог создаёт ситуации и управляет движением учащихся к их цели — найти способ, который позволит решить задачу.
Особое образовательное содержание ЗФО
Особое для ЗФО образовательное содержание соответствует представлению о метапредметных образовательных результатах, фиксированных в стандартах общего образования — регулятивных, познавательных, коммуникативных. ЗФО является инструментом, позволяющим педагогу достигать такие результаты.
Особое для ЗФО образовательное содержание соответствует также представлениям о метапредметном содержании как призванном передать подрастающему поколению культурные образцы мышления и деятельности. Это содержание можно рассматривать как один из элементов метапредмета«Задача», поскольку он вводит школьников в культуру постановки и решения задач, или как пропедевтику систематической работы с задачами. Другой формой, используемой в метапредметной модели обучения, является проблемно-ситуационная форма; её мы сейчас рассматривать не будем.
ЗФО способствует развитию мыследеятельностных способностей — способностей мышления, понимания, коммуникации, организации действия, рефлексии. Способы понятийного и моделирующего мышления при реализации ЗФО задаются предлагаемыми предметными или полипредметными задачами. Например, в ходе описанного занятия и на последующих демонстрируется используемый в математике принцип перманентности при расширении множества объектов — операции, действующие на множестве, распространяются и на расширенное множество. А вот организацию действия на данном примере показать не получится, в силу некоторой теоретичности задачи. Освоение способов понимания и рефлексии вплетены в коммуникацию.
Особое для ЗФО образовательное содержание соответствует также представлениям о метапредметном содержании как призванном передать подрастающему поколению культурные образцы мышления и деятельности. Это содержание можно рассматривать как один из элементов метапредмета«Задача», поскольку он вводит школьников в культуру постановки и решения задач, или как пропедевтику систематической работы с задачами. Другой формой, используемой в метапредметной модели обучения, является проблемно-ситуационная форма; её мы сейчас рассматривать не будем.
ЗФО способствует развитию мыследеятельностных способностей — способностей мышления, понимания, коммуникации, организации действия, рефлексии. Способы понятийного и моделирующего мышления при реализации ЗФО задаются предлагаемыми предметными или полипредметными задачами. Например, в ходе описанного занятия и на последующих демонстрируется используемый в математике принцип перманентности при расширении множества объектов — операции, действующие на множестве, распространяются и на расширенное множество. А вот организацию действия на данном примере показать не получится, в силу некоторой теоретичности задачи. Освоение способов понимания и рефлексии вплетены в коммуникацию.
Принципиальная схема ЗФО
Итак, основные такты в реализации ЗФО, обеспечивающие деятельность учения-обучения:
С занятия учащиеся уходят с новым способом (или как в приведённом примере, усовершенствованным).
На схеме ниже представлены всё, о чём говорилось ранее. Выработка способа предполагает наличие у учащихся знаний (понятий, моделей, способов действий по решению задач) и некоторого опыта работы в таком режиме; если их нет, педагог может сам ввести недостающие знания.
- Проживание учащимися ситуации успеха. За счёт неё решаются две педагогические задачи — припоминание освоенного способа и мотивирование к дальнейшей работе.
- Попадание учеников в ситуацию сбоя в деятельности. Освоенный способ, за который получена похвала не позволяет решить, на первый взгляд, аналогичное задание.
- Выяснение причин неудачи, для этого педагог задаёт рефлексивные вопросы (см. выше). Их может быть несколько, но исходная одна — неверно оценено задание; на самом деле оно имеет отличие от задания в ситуации успеха — оно другое. То есть это уже задача, и требуется поиск соответствующего способа. Фиксация отличия того, что дано в задаче, от того, что было в задании. В рассмотренном примере — это соотношение показателей степени.
- Прояснятся, почему не работает способ? Для этого педагог задаёт рефлексивные вопросы (см. выше). В приведённом примере способ фиксирован в правиле, которое действует в ограниченном множестве чисел. С выражением можно продействовать иначе, но тогда получится дробь, а не степень (дети не знают степеней с отрицательными показателями).
- Фиксируется недостающее знание. Педагог вводит это знание.
- Педагог создаёт условия для выработки нового способа на основе введённого знания или сам демонстрирует новый способ. В приведённом очень простом примере способ тот же, но расширяются границы его употребления.
- Способ апробируется и фиксируется в знаках. Отрабатывается его применение.
- В заключении обсуждается, как проходила работа с фиксацией: успех — сбой — поиск причин сбоя — поиск нового знания — выработка способа — апробация способа и его корректировка — знаковая фиксация способа — отработка применения. В этой цепочке фиксирован обобщенный способ учебной деятельности.
С занятия учащиеся уходят с новым способом (или как в приведённом примере, усовершенствованным).
На схеме ниже представлены всё, о чём говорилось ранее. Выработка способа предполагает наличие у учащихся знаний (понятий, моделей, способов действий по решению задач) и некоторого опыта работы в таком режиме; если их нет, педагог может сам ввести недостающие знания.
В схеме педагог представлен в двух рефлексивных позициях. В первой он задаёт вопросы, направляя учеников в поиске причины ошибки и в сравнении двух заданий, второе из которых оказалось для них задачей. Фактически в этой позиции он восполняет для учеников отсутствующие у них элементы способов рефлексии — это рефлексия в коммуникации [13]. В этой позиции педагог вместе с детьми является коллективным субъектом учебно-обучающей деятельности.
Во второй позиции педагог здесь и сейчас, то есть ситуативно, оценивает, что происходит; и вносит правки, в том числе в свои действия и управляет продвижением через ситуации; а возможно, и корректирует исходный сценарий развития событий. В этой позиции он субъект обучающей деятельности.
Во второй позиции педагог здесь и сейчас, то есть ситуативно, оценивает, что происходит; и вносит правки, в том числе в свои действия и управляет продвижением через ситуации; а возможно, и корректирует исходный сценарий развития событий. В этой позиции он субъект обучающей деятельности.
В заключении
Ещё одно важное замечание. В.В. Рубцов [14] выделяет в качестве одного из положений культурно-исторической теории психического развития человека положение, которое наиболее чётко сформулировано Л.С. Выготским: «важное значение в деятельности и сознании человека имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутреннем единстве». ЗФО позволяет осветить для учеников процесс учение светлыми эмоциями осознания своих возможностей, решения задач, радости открытия и достижения цели.
Если у читателя возникли подозрения в сложности данной технологии, то он, безусловно, прав. Непросто начинать. На основе практики освоения педагогами технологии ЗФО явно выделяются два этапа.
Первый этап состоит в: 1) приобретении опыта конструирования задач для организации сбоя; 2) приобретении опыта постановки вопросов рефлексивного характера для обеспечения понимания учащимися, в чём причина сбоя (как при подготовке к занятию, так и в ходе него); 3) приобретении привычку держать язык за зубами, пока ученики не сформулируют вопрос (и как ни странно, это самое сложное). Описанное задание как раз отражает этот этап.
На втором этапе освоения ЗФО педагогу предстоит научиться: 1) выводить учащихся на самостоятельный поиск недостающих знаний, что предполагает постановку ими учебной задачи; 2) организовывать совместную работу детей при выработке способа. Таким образом, форма называется задачной не только в силу представления курса в виде последовательности предметных задач, но и в возможности выводить ребёнка/подростка на постановку собственных образовательных задач.
При включении в свою практику ЗФО не всё получается с первого раза. Большую роль играет, какая наука или практика лежит в основе образовательной программы — какой тип знаний и какие практические действия характерны для них, а также степень погружения педагога в соответствующие области науки и практики.
Но когда технология ЗФО становится инструментом работы, сложно отказаться от неё!
Если у читателя возникли подозрения в сложности данной технологии, то он, безусловно, прав. Непросто начинать. На основе практики освоения педагогами технологии ЗФО явно выделяются два этапа.
Первый этап состоит в: 1) приобретении опыта конструирования задач для организации сбоя; 2) приобретении опыта постановки вопросов рефлексивного характера для обеспечения понимания учащимися, в чём причина сбоя (как при подготовке к занятию, так и в ходе него); 3) приобретении привычку держать язык за зубами, пока ученики не сформулируют вопрос (и как ни странно, это самое сложное). Описанное задание как раз отражает этот этап.
На втором этапе освоения ЗФО педагогу предстоит научиться: 1) выводить учащихся на самостоятельный поиск недостающих знаний, что предполагает постановку ими учебной задачи; 2) организовывать совместную работу детей при выработке способа. Таким образом, форма называется задачной не только в силу представления курса в виде последовательности предметных задач, но и в возможности выводить ребёнка/подростка на постановку собственных образовательных задач.
При включении в свою практику ЗФО не всё получается с первого раза. Большую роль играет, какая наука или практика лежит в основе образовательной программы — какой тип знаний и какие практические действия характерны для них, а также степень погружения педагога в соответствующие области науки и практики.
Но когда технология ЗФО становится инструментом работы, сложно отказаться от неё!
[1] Общие контуры психологической теории учебной деятельности разрабатывали Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и другие исследователи, принадлежащие традиции деятельностной психологии. Для интересующихся: Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — 544 с.
[2] Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие, 2-е изд,, перераб. и доп. М.: Издательская корпорация "Логос", 1996, 320 с: ил. С. 116.
[3] Для интересующихся: Давыдов В.В. «Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С. Выготского». Вопросы психологии №5, 1996, стр. 20-29
[4] Выготский Л.С. Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. — 1136 с, ил. — (Библиотека всемирной психологии), стр. 11-28.
[5] Шадриков В.Д. Ш16 Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие, 2-е изд,, перераб. и доп. М.; Издательская корпорация "Логос", 1996 320 с: ил. С. 174-238.
[6] Глазунова О.И. Антропология развития. Философские науки, 9/2008, с. 45-54. Электронный ресурс: https://www.phisci.info/jour/article/viewFile/1332/1266
[7] Ю.В. Громыко. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). Минск, 2000. 376 с.
[8] Кларин М.В. Инновационные модели обучения: Исследование мирового опыта. Монография. 2-е издание. — Луч, 2018. — 640 с.
[9] Советуем прочитать: Лефевр В. А. О различии «процесса решения» и «способа решения» задач // II съезд Общества психологов. Вып. 2. — М. 1963.
[10] Из опыта освоения мыследеятельностной педагогики. (Опыт освоения мыследеятельностного подхода в практике педагогической работы) / Под ред. Алексеевой Л. Н., Устиловской А. А. — М.: МИОО, 2007.
[11] Устиловская А.А. Метапредмет «Задача»: учебное пособие для педагогов. — М.: НИИ Инновационных стратегий развития общего образования, Пушкинский институт, 2011. — 272 с. — Серия «Мыследеятельностная педагогика».
[12] Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологические характеристики способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения учебной задачи // Вопросы психологии. — 1983. №5. С. 48.
[13] Рубцов В.В., Исаев Е.И., Конокотин А.В. Учебная деятельность как зона ближайшего развития рефлексивных и коммуникативных способностей детей 6—10 лет. // Культурно-историческая психология. 2022. Том 18. № 1. С. 28–40. Электронный ресурс: https://psyjournals.ru/journals/chp/archive/2022_n1/Rubtsov_et_al?ysclid=m99rn09hiv857535835
[14] Рубцов В.В. Культурно-историческая научная школа: проблемы, которые поставил Л.С. Выготский // Культурно-историческая психология. 2016 Т. 12 № 3 С. 4—14. doi:10.17759/chp.2016120301
[2] Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие, 2-е изд,, перераб. и доп. М.: Издательская корпорация "Логос", 1996, 320 с: ил. С. 116.
[3] Для интересующихся: Давыдов В.В. «Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С. Выготского». Вопросы психологии №5, 1996, стр. 20-29
[4] Выготский Л.С. Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. — 1136 с, ил. — (Библиотека всемирной психологии), стр. 11-28.
[5] Шадриков В.Д. Ш16 Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие, 2-е изд,, перераб. и доп. М.; Издательская корпорация "Логос", 1996 320 с: ил. С. 174-238.
[6] Глазунова О.И. Антропология развития. Философские науки, 9/2008, с. 45-54. Электронный ресурс: https://www.phisci.info/jour/article/viewFile/1332/1266
[7] Ю.В. Громыко. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). Минск, 2000. 376 с.
[8] Кларин М.В. Инновационные модели обучения: Исследование мирового опыта. Монография. 2-е издание. — Луч, 2018. — 640 с.
[9] Советуем прочитать: Лефевр В. А. О различии «процесса решения» и «способа решения» задач // II съезд Общества психологов. Вып. 2. — М. 1963.
[10] Из опыта освоения мыследеятельностной педагогики. (Опыт освоения мыследеятельностного подхода в практике педагогической работы) / Под ред. Алексеевой Л. Н., Устиловской А. А. — М.: МИОО, 2007.
[11] Устиловская А.А. Метапредмет «Задача»: учебное пособие для педагогов. — М.: НИИ Инновационных стратегий развития общего образования, Пушкинский институт, 2011. — 272 с. — Серия «Мыследеятельностная педагогика».
[12] Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологические характеристики способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения учебной задачи // Вопросы психологии. — 1983. №5. С. 48.
[13] Рубцов В.В., Исаев Е.И., Конокотин А.В. Учебная деятельность как зона ближайшего развития рефлексивных и коммуникативных способностей детей 6—10 лет. // Культурно-историческая психология. 2022. Том 18. № 1. С. 28–40. Электронный ресурс: https://psyjournals.ru/journals/chp/archive/2022_n1/Rubtsov_et_al?ysclid=m99rn09hiv857535835
[14] Рубцов В.В. Культурно-историческая научная школа: проблемы, которые поставил Л.С. Выготский // Культурно-историческая психология. 2016 Т. 12 № 3 С. 4—14. doi:10.17759/chp.2016120301